一、 背景

《数学课程标准》强调学生学习的数学内容应该来源于现实。它既不是教材内容的全盘复出，也不是老师的单一传授。而应该把学生的现实生活和已有的知识经验结合起来，随着课堂活动的步步深入，根据现实的生成情况来逐步理清思路，以达到柳暗花明的效果。有时学生的生成发展与老师的预设能达成一致，这反映了教师对教学内容的逻辑性合理把握，对学生的认知情况深入了解。但有时学生的生成却让令你很意外，让你来个措手不及。这反映了课堂的真实性，教学的复杂性，以及教学对象的差异性。此时教师面临的将是严峻的考验：是置之不理还是因势利导。这是教师驾驭能力的体现，如果能及时捕捉信息，处理得当就可以化尴尬为契机，如果没有把握机会，造成失误就会适得其反，让你进退两难。

二、 过程描述

去年九月份，我在诸暨市天马学校参加数学优质课评比，当时参赛的内容是

小学第三册第三单元《角的初步认识》。

　　一开始我饱含激情地导入，适时地用五角星进行奖励，并告诉他们五角星是因为有五个角，所以才取名的。就这样从学生的初步感知到认识角，再到做角、画角，每一个过程都显得很顺利，学生在课堂上的回答也一切预我所料。在我讲完这些知识之后我抛出问题。对同学们说“今天跟着角朋友一起来的还有这些图形，大家来做做火眼金星，找找这些图形的角各有几个。”

　（１）　　　　　　（２）　　　　（３）　　　　　（４）　　　　　（５）

看了这些图形之后，学生们非常踊跃，纷纷举起小手。我指名分别让几个学生回答。

“老师，第一个长方形有四个角。”

“第二个三角形有三个角。”

“第三个图形有四个角。”

“老师，我不同意，我认为第四个图形有八个角。”

面对这个“出轨”的问题，我一下子犹豫了。如果否认他的回答错误，那从几何角度讲四边形确实有四个内角和四个外角。如果对他的回答致置不理，不是将学生的生成活动扼杀于摇篮之中，再看台下又有这么多评委老师，正注视着我如何处置这个意外的生成呢。当时我思绪万分，却又无计可施，只好顺藤摸瓜吧！

我追问道：“你能说说你是怎样想的吗？”

孩子胸有成竹地回答：“老师，我从里面看找到了四个角，从外面看也找到了四个角，这样一共是八个角。”

孩子的回答诚然是肯定的，我当时听了也很激动，但我在以下处理时却又阴差阳错了。

　　“多么精彩的回答呀，看来我们在数角时还真要开动脑筋，不能漏数，也不错数。”我带着表扬的口气说。

　　可谁知，话音刚落。一个稚气的声音又回答：“老师，那刚才的三角形有六个角，后面的五角星有十个角，那五角星也可叫十角星吧？”

　　这句话好像给我当头一棒，这时我恍然大悟。是呀，我把“错误”的知识传授给了学生，那以后学生在作业时不是会把长方形数成 8 个角，三角形数成 6 个角啦！因为我面对第一个孩子的“出轨”，只是一味地进行了表扬，甚至粗略认为这就是孩子智慧的火花，而没有正确地加以引导指正。（其实对于小学阶段的“角的初步认识”应该是指内角，是指小于 180 度的角）而我当时没有及时说明，是我的失误，才让五角星变成了十角星。事已至此，我非常尴尬。

三、 反思与讨论

有了这次“错误”之后，我对课堂的生成有了更多的关注。说实话，当时我真是有些措手不及，那个孩子的想法是真实的。但我在处理这一环节时却有失误，把他们引进了不必要的情景中。作为上课老师，我最有体会，如此一表扬，却让很多学生误入其途。

数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。数学课程的内容是现实的，它的动态生成也是现实的。数学学习过程本身是一个充满探索、充满生命力的过程。学生在亲身体验和探索中认识数学、解决问题，掌握知识，在独立思考、合作交流、与人分享的氛围中，倾听、质疑、说服、推广而直至豁然开朗，这就是数学学习的新境界。

对待课堂的即时生成，教师决不能仅仅限于尊重。学生的年龄特征和认知水平，导致了课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷甚至失误，这时就需要教师发挥主导作用，给予学生有效的引导和人文点化。对于学生生成的富有创意但陈述不清的信息资源，教师应采用语言补充、重点指出、争论辩错等方式引领学生回归到符合要求的正确轨道上来。假如教师的作用仅仅是停留在学生原始的生成资源上而不给予及时引导，那么课堂的生成丰富将会大打折扣，严重的还会对数学学习产生误导。

最后，笔者认为教师要实现对课堂的有效驾驭，还应该注重课前对教材的把握和对学生认知水平的充分认识。有些老师认为“意外”是随机生成的。无法预料，靠的是老师的机智。其实不然，没有教师课前的全面计划的周密部署，哪有课堂“意外”的游刃有余。每回上完课后审视课堂，总觉得留有不少的缺憾，但只要认真总结反思，就能在缺憾中提升自己，我在“错误”中不断成长！